om att undervisa särbegåvade barn


Olika – men lika inför lagen

Om särbegåvning

 

Författare: Ansa Messner och Ingrid Wissting

colour-pencils-626247_640


 

Hur kan man identifiera och hjälpa särbegåvade elever för att de ska uppnå maximal kunskap utifrån sina förutsättningar? Ämnet är viktigt utifrån den enskilda elevens perspektiv och rättigheter och ur föräldrars och lärares synvinkel för att kunna hjälpa barnet/eleven att förstå sig själv och att få undervisning på adekvat nivå. Att lyssna till vad lärare säger om sina elever är en väg att hitta särbegåvningar, liksom att prova med mer avancerat material och svårare frågeställningar om man märker att eleven förvånar med sina tankar, frågeställningar och diskussioner. Resultatet visar sig ofta genom att eleven blir intresserad och arbetar intensivt på sitt eget sätt med skolarbete eller ämnen som tangerar det som görs i skolan. Ämnet rör alla som arbetar med barn och ungdomar i skolvärlden.

 


Inledning

Torsdagen den 4 september 2014 kom ett pressmeddelande från Utbildningsdepartementet (2014), med rubriken Särskilt begåvade elever ska stimuleras:

 

”Alla elever har rätt att nå så långt som möjligt i skolan, även särskilt begåvade elever. Därför har regeringen beslutat att ge Skolverket i uppdrag att stödja skolors arbete med dessa elever”.

 

I skollagen (2014) 3 kap står följande:

 

”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.”

(s.38)

 

Skolans uppdrag är att se till att alla elever får det stöd som de har rätt till och att de stimuleras och utvecklas så långt det är möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Särskilt begåvade elever får inte alltid den stimulans de behöver. Pedagoger kan ha svårigheter med detta, vilket resulterar i att eleverna blir understimulerade och riskerar att bli hemmasittare på grund av att de, i skolan, inte får de utmaningar de behöver. Att vara särbegåvad är ingen diagnos och behöver inte fastställas av en psykolog. Skolan har inte tidigare i någon större utsträckning identifierat särbegåvade elever. Dessa har av många pedagoger setts som stökiga, allmänt störande och ifrågasättande elever. Särbegåvade elevers sätt att fungera har inte uppmärksammats förrän på senare tid. I Sverige är R. S. Persson (1997), högskolan i Jönköping, en av de få som forskat inom det aktuella området. Vad gäller praktiskt arbete med särbegåvade elever kan nämnas Kullander (2014), skolpsykolog i Rättviks kommun. Hon har under flera års tid arbetat med att identifiera elever med särbegåvning.

 

 Syfte

Avsikten med denna artikel är att bredda förståelsen för särskilt begåvade elever i svensk skola. Vi vill öka möjligheten för pedagoger att skapa en djupare förståelse och en bredare medvetenhet kring särbegåvade elever samt synliggöra goda exempel på hur undervisningen kan utveckla och maximera dessa elevers potential. Erfarenhet visar att elever med särbegåvning tenderar att känna sig missförstådda och tappa lusten till lärande och denna artikel kan då ses som ett led i det förebyggande arbetet.

 

Metod

Vårt arbete började genom att en elev vi (med ”vi” avses fortsättningsvis artikelförfattarna) skulle undervisa redan var identifierad som särbegåvad. För att förstå vad vi behövde göra talade vi med en representant för Mensa som arbetar med Gifted Children Program, GCP, i Sverige. Vi lyssnade också till föreläsningar av Kullander (2011) och Persson (2014) och deltar nu i GCP:s facebooksida och en facebooksida för lärare med särbegåvade elever, Filurum, vilken drivs av Kullander. Vi har haft följande citat i tankarna när vi identifierat särbegåvade elever: ”Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som en mänsklig prestation, aktivitet eller funktion.” (Persson, 1997)

När vi hört om elever som varit störande eller betett sig avvikande under lektioner har vi lyssnat på vad läraren berättat. Vi har ställt frågor som syftat till att förstå vid vilka tillfällen eleven inte velat delta i verksamheten på de villkor som getts. Detta är ett led i hur vi identifierat särbegåvade elever. Ett vanligt exempel är lärare som undervisar i matematik, som reagerar på att en elev ofta kan svaren på komplicerade uppgifter, men inte kan redovisa tankeprocessen. Ett annat exempel är elever som ställer ”konstiga” frågor, vilket ibland uppfattas som provocerande. I det senare fallet kan det bero på att eleven hunnit flera steg framåt i tankegången, eller kan oerhört mycket mer än vad läraren kan föreställa sig. Vid ett flertal tillfällen har vi identifierat elever som bara vill läsa för sin ålder avancerade böcker, som särbegåvade. Detta gäller även elever som söker sig till vuxna och gärna vill resonera.

När vi väl har identifierat eleven som särbegåvad, har vi gett läraren exempel på hur man kan arbeta för att eleven ska få ut något på sin egen nivå, av undervisningen. Det har gällt placering i klassrummet, material som vanligtvis inte finns i skolmiljön, att i hög grad utgå ifrån elevens önskemål när det gäller val av ämne, arbetssätt, redovisningssätt och hur mycket tid eleven velat ha för sitt arbete. Vi har påpekat att eleven kanske inte visar sina kunskaper under lektionerna utan i ett samtal i korridoren, vid matbordet eller på en promenad. Läraren måste fånga kunskapen där den visar sig, dvs. inte alltid i undervisningssituationen.

Vi har också talat med eleven för att få en bild av hur han/hon vill arbeta för att nå uppsatta kunskapsmål. Ibland har de särbegåvade eleverna behov av en reträttplats, som att sitta för sig själv i ett rum och arbeta, eller bara få var ifred en stund. De elever som önskat har kunnat gå till specialpedagogens rum för att få lugn och för att arbeta på sitt eget vis och på sin egen nivå. Har de önskat speciellt material, till exempel särskilda böcker, har vi i möjligaste mån införskaffat detta.

Vi har haft inledande samtal med föräldrar och förklarat hur vi kommit fram till att deras barn är särbegåvat och sedan har vi samarbetat på olika sätt utifrån de behov som funnits för enskilda elever. Samarbetet har skett kontinuerligt via mail och samtal. Kontakten har varit tätare när vi precis har identifierat eleven som särbegåvad. Första tiden behöver man bygga en relation för att samarbetet ska kunna fortsätta när förutsättningarna varierar.

De särbegåvade elever som gått hos oss har vi haft samtal med innan de gått vidare i skolsystemet. Vi har också haft samtal med föräldrarna.

 

Huvuddel

Elever som är, och kanske under en längre tid har varit, oregerliga under samling eller lektionstid drar till sig negativ uppmärksamhet från pedagoger och kamrater. Olika sätt att korrigera eleven har inte gett önskat resultat, vilket ofta gör både elev och föräldrar samt pedagoger vilsna och förtvivlade.

Väldigt ofta uppstår komplikationer, för särbegåvade elever, vid genomgångar och när alla elever ska göra samma sak. Ibland har lärare talat om elevens konstiga eller obegripliga uppförande.

När vi vid samtal med lärare fått veta att en elev ibland uppvisat exceptionella kunskaper för sin ålder i läsning, matematik, problemlösning, naturvetenskap, språk, musik eller annat ämne, har vi pratat med och/eller observerat eleven. Vi har då kunnat se att eleven varit ointresserad under en stor del av lektionerna, eftersom han/hon redan kunnat det som avhandlats, men vaknat till vid mer komplicerade moment eller diskussioner. Särbegåvade elever har ett större behov än andra elever av att förstå varför de ska göra eller lära sig saker och pedagoger behöver därför formulera uppgifter som känns meningsfulla för eleverna. Det är inte helt ovanligt att dessa elever har en ojämn kunskapsprofil. Lärare som provat att låta särbegåvade elever arbeta snabbt framåt i egen takt, så kallad acceleration, har sett att det fungerat bra, likaväl som berikning, alltså att eleven fått ett mycket svårare material eller fått arbeta med svårare moment än gruppen i övrigt.

Vi har sett som en av våra främsta uppgifter att hjälpa elever att fylla kunskapsluckor, som finns hos de särbegåvade eftersom de ofta väljer relativt snäva intresseområden. Fungerande studieteknik är ett annat viktigt område som ofta saknas hos särbegåvade barn och unga, då de länge kunnat använda sig av sin begåvning. Vid högre studier räcker inte alltid begåvningen till för att gå vidare.

Vi har gett elever tillgång till ett speciellt byggnadsmaterial, Cubelets1 , som är omtyckt och utvecklar både teknikkunskaper och modet att prova nytt. De elever som varit intresserade av att arbeta med detta har fått möjlighet att flera gånger i veckan gå till specialpedagogens rum där materialet funnits till deras förfogande. Eleverna har satt ihop kuber med olika funktioner till något fungerande, till exempel en fyr med roterande ljus eller fordon av olika slag, som de sedan kan styra via en bluetoothkub och mobiltelefonen. I denna grupp har under året funnits bara pojkar eftersom vi haft svårt att identifiera flickor som skulle kunna vara intresserade av teknik. Under arbetet har diskussioner uppstått och eleverna har fått möjlighet till samarbete, vilket varit en bieffekt med särskild betydelse för de särbegåvade eleverna, som med sin exceptionella begåvning ofta blir marginaliserade, förlöjligade eller ignorerade (Persson, 2014b). Vi har förstås sett till att elever fått högre årskursers material, vilket dock sällan räcker för att stimulera och lära nytt för särbegåvade elever. Bättre fungerar böcker eller material som inte alls används inom undervisningen i de närmaste årskurserna, om alls inom skolvärlden.

En grupp på fem flickor som var särskilt språkligt begåvade, två elever i gruppen kunde vi med god säkerhet klassa som särbegåvade, de andra snarare som högpresterande, fick i årskurs sex, under en lång period, fritt läsa och samtala om poesi av Edit Södergran, Pär Lagerkvist, Harriet Lövenhjelm och Karin Boye. Eleverna ville dessutom ha naturlyrik och något på engelska, de fick då böcker av Harry Martinson och Christina Rosetti. Elevgruppen, som under höstterminen i årskurs 6 uppnått LGR11-målen i svenska ville, efter att vi gemensamt läst igenom målen för årskurs nio, utveckla sitt språk ytterligare. Poesi var ett bra alternativ att prova. Eleverna läste i stort sett fritt under en längre period, både högt och tyst, och diskuterade form och innehåll. Resultatet blev att de skrev egna dikter både i bundna versformer och fritt, på engelska och på svenska. De experimenterade bland annat med haikuformen, men de tyckte formen var för kort för att rymma det de ville berätta och skrev därför sammanhängande temasviter med haikudikter.

Det finns forskning som lyfter fram olika karaktärsdrag hos särbegåvade. Winner (1999) har tagit fram tre gemensamma drag som också finns nämnda bland hennes forskarkolleger och dessa är:

 

  1. Brådmogenhet – särbegåvade barn är brådmogna. De börjar tidigt erövra olika områden, kan t.ex. läsa eller spela instrument vid 2-3 års ålder. De gör mycket snabba framsteg inom ett eller flera områden. De är också vad vi kallar ”lillgamla” och umgås gärna med vuxna.
  2. Envisas med att gå i sin egen takt – barnen lär sig inte bara snabbare, utan också på ett mer kvalitativt sätt. De gör upptäckter som hela tiden motiverar dem att lära mer och de är kreativa genom att lösa problem på nya sätt
  3. En rasande iver att behärska – de har ett intensivt och närmast besatt intresse och kan fokusera så optimalt att de förlorar kontakten med yttervärlden. Intresset och lättheten att lära leder till starka prestationer.

 

Vilken är då skillnaden mellan en särbegåvad elev och en högpresterande elev? Följande beskrivning bygger på Kokots (1999) forskning som finns publicerad på Mensas hemsida (2014).

 

Högpresterande elever

 

Särbegåvade elever

 

kan svaret

 

ställer frågor

 

är intresserade är nyfikna
har goda idéer har tokiga idéer
arbetar hårt sysselsätter sig med andra saker men klarar sig ändå
besvarar frågor diskuterar frågor
lyssnar med intresse visar starka åsikter och synpunkter
lär sig snabbt kan redan
har många jämnåriga kamrater föredrar vuxna
kopierar skapar nytt
tycker om skolan tycker om att lära
tar emot information bearbetar information
tänker steg för steg tänker komplext
är nöjd med sin inlärning är mycket självkritisk
förstår idéer tänker abstrakt

 

Vi anser att inkludering är en mycket viktig del i arbetet med alla elever, särskilt med elever som riskerar att själva ställa sig utanför.

”Inkluderingsbegreppet växer fram i USA och används för att markera en ny syn på elever i behov av särskilt stöd. Man vill ersätta tidigare begrepp, såsom ’mainstreaming’, vilka kommit att urvattnas och betyda att elever ska anpassas till en skolsituation som i egentlig mening inte är anpassad för dem. Istället lanseras begreppet inkludering för att kommunicera idén om att skolan i sin utformning ska utgå från elevers olika förutsättningar.” (Nilholm, 2006)

I första hand arbetar vi för att eleverna ska vara inkluderade i det arbete som sker i klassrummet, trots att de ofta behöver annat material att utgå ifrån. När detta inte fungerar kan den enskilda eleven arbeta i ett angränsande rum, med dörren öppen eller stängd – allt utifrån eget val. Ett annat alternativ är att eleverna går till specialpedagogen och arbetar när de känner behov av det, eller behöver ha lugn och ro. Ibland har dessa elever också erbjudits fasta tider för att arbeta med specialmaterial, som t.ex. Cubelets.

Vi har i vårt arbete funnit att det är lättare att hitta särbegåvade pojkar. De gör sig hörda och sedda på olika sätt om de är understimulerade. I samtal med eleven kan vi förstå och bemöta behov och önskemål för att hitta ett lärande som är anpassat för den särbegåvade. När det gäller flickor har det varit mycket svårare. De är tysta och undanglidande och därför mycket svårare att identifiera som särbegåvade. Vi vet inte riktigt vad vi ska titta efter.

Framöver behöver vi hitta ett adekvat sätt att identifiera vari särbegåvningen består, så långt det går, oavsett könsroller.

 

Hatties (2012) lista över påverkansfaktorer på studieprestationer visar följande:

Ranking Påverkansfaktorer
1 Självskattning av betyg/elevens förväntningar
2 Piagets program
3 Respons på intervention
4 Lärarens trovärdighet
5 Formativ bedömning

 

Piagets (1970) program beskriver att barn utvecklar sitt tänkande under en följd av stadier. Detta har tolkats som att man passerar ett stadium i taget, medan Piaget ansåg att man kan befinna sig inom flera stadier samtidigt och att stadierna inte nödvändigtvis är bundna till vissa åldrar. De är bara riktlinjer.

Respons på intervention, RTI, innebär att man så långt som möjligt vill undvika att elever hamnar i svårigheter. Nyckeln i RTI är att den vanliga undervisningen grundar sig på arbetssätt som har gott vetenskapligt stöd. Modellen brukar kontrasteras mot en vanligt förekommande ”wait-and-see”-modell där elever som det inte går så bra för får hanka sig fram. Först när det blir tydligt att de inte kommer att uppnå målen, erbjuds de särskilt stöd (Skolverket, 2013).

Formativ bedömning är en form av kontinuerlig återkoppling: ”…strategier som avser att identifiera var eleverna befinner sig i sin inlärning, vart de är på väg och vilka steg som behöver tas för att komma dit.” (Leahy & Wiliam, 2009 s.8)

Vi vill med detta visa att undervisning i sig inte behöver innebära framgång ens för normalbegåvade elever. Därför kan man med gott samvete våga sig på att följa eleven i högre grad än att styra honom/henne med undervisning.

 

Resultat och diskussion

Traditionella könsmönster har framträtt när vi identifierat särbegåvningarnas inriktning. Teknik och matematik har varit lätt att se som starka sidor hos pojkarna och språk hos flickorna. Beror detta på att vi är färgade av hur pojkar respektive flickor ska vara och vad de ska kunna, eller att skolan och/eller samhället färgat deras syn på vilket ämnesområde de får excellera inom?

De särbegåvade elever som gått hos oss har vi haft samtal med innan de gått vidare i skolsystemet. Vi har haft kontinuerlig kontakt med föräldrarna under elevens tid hos oss. Föräldrarna har uttalat att deras barn blivit lugnare och tryggare i skolsituationen efter att eleven identifierats som särbegåvad och fått undervisning och stöd därefter. Både elever och föräldrar har berättat att skolan känts mer meningsfull efter detta.

Dock har vi inte systematiserat avslutningssamtalen. Vi skulle behöva utarbeta ett någorlunda standardiserat frågebatteri, vilket skulle ge oss jämförelsematerial att använda i vår utveckling av arbetet med de särbegåvade eleverna. Vi skulle ha hjälp av detta för att kunna anpassa våra insatser över tid.

Alla elever har inte kunnat svara på hur de ville arbeta, vilket har inneburit att vi provat oss fram utifrån elevens intressen och vad läraren kunnat identifiera som särskilt intressanta ämnesområden. Vi har sett att det är viktigt att vara konkret och tydlig med vad läraren förväntar sig av eleven, t. ex. vad eleven ska läsa eller redovisa och vad som är elevens eget val. Gäller det yngre elever eller barn i förskolan, får man prova sig fram genom att låta barnet/eleven läsa svårare och mer intressanta böcker, gå undan från samlingen och läsa, om det inte fungerar att delta. Även med yngre elever kan man föra samtal om deras önskemål. Här finns stor utvecklingspotential.

 


Referenser

Hattie, J. (2012). Synligt lärande – för lärare Natur och Kultur

Kokot, S. (1999). Högpresterande elever – Särbegåvade elever. Hämtad 2014-11-27 https://www.mensa.se/_/vad-vi-gor/gcp https://www.mensa.se/gcp/

Kullander, A. (2011). Föreläsning, Igelboda skola Saltsjöbaden 2011-09-12

Kullander, A. (2014). ”Kliniska erfarenheter av begåvningstest och särbegåvning”

Socialmedicinsk tidskrift, 2014, nr 2, ss. 152-163

Leahy, S. & Wiliam, D. (2009). “Embedding assessment for learning: a professional development pack”. Paper presented at the AERA annual conference 2003. London: Specialist Schools and Academies Trust

Mensa (2014). Begåvade barn: http://www.mensa.se/begavade-barn-gcp/ Hämtad 2014-11-27.

Nilholm, C. (2006) Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – vad betyder det och vad vet vi?

Persson, R. S. (1997). Annorlunda land Särbegåvningens psykologi.

Almqvist & Wiksell Persson, R. S. (2014a). Föreläsning, Grillska huset 2014-05-21

Persson, R. S. (2014b) ”Särbegåvning: Ett differentierat fenomen med sociala konsekvenser” Socialmedicinsk tidskrift, 2014, nr 2, ss. 129-138

Piaget, J. (1970) Genetic epistemology. Columbia University Press

Skollagen (2014). 3 kap 3§

Skolverket (2013) http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/ specialpedagogik/strukturella-faktorer/fokus-pa-forebyggande-arbete-1.194458. Hämtad 2014-09-12

Utbildningsdepartementet (2014). Särskilt begåvade elever ska stimuleras.

Pressmeddelande från Utbildningsdepartementet 2014-09-04

Winner, E. (1999). Begåvade barn. Brain Books AB

 

 

 


Källa : http://www.skolporten.se/app/uploads/2015/04/Undervisning_Larande_3_2015.pdf


 

 

 

 

 

 

 

 

 

UR – Anya Messner och Ingrid Wissting