Filurum Sverige

Användarverktyg

Webbverktyg

roland-s-persson:socioemotionell-utveckling

Skillnader

Här visas skillnader mellan den valda versionen och den nuvarande versionen av sidan.

Länk till den här jämförelsesidan

Börjar medFöregående version.
roland-s-persson:socioemotionell-utveckling [2022-01-07 15.28] – [Referenser] anitaroland-s-persson:socioemotionell-utveckling [2022-01-07 15.29] (aktuell) – [Referenser] anita
Rad 48: Rad 48:
 Den mest effektiva åtgärden för att möjliggöra acceptans är kunskap och information. Lärare och elever måste veta vilka dessa elever är. I ett inkluderande klassrum berättar man om vad autism eller Asperger’s är för att andra elever skall förstå och acceptera beteenden i ett klassrum som går utöver det vanliga. Man måste göra på samma sätt med de högpresterande och de särskilt begåvade. I Sverige såväl som i övriga Skandinaviska länder har skolan hittills undvikit att lyfta fram goda exempel bland intellektuella skolbarn. En klass kanske applåderar när någon har vunnit en idrottstävling därför att elevens sportsliga framgångar i någon mån speglar av sig på hela klassens sociala status (Snyder, Lassegard & Ford, 1986). Detsamma måste gälla även praktiska exempel och mer akademiska exempel, trots Jantelagens frestande lockelse att säga att alla gör allting lika väl. Om en elev får en diktsamling publicerad så bör pedagogen naturligtvis även framställa detta i klassen som något fantastiskt. Lärarens värderingar och attityder, som erfarna pedagoger vet väl, styr i viss utsträckning också elevernas uppfattningar, framgångar och misslyckanden (Babad, Inbar, & Rosenthal, 1982). Om läraren inte tycker att det är värt att visa på en viss elevs framgångar i en tävling i t ex matematik, eller kanske till och med föraktar dem, så lär inte heller klassens elever bry sig. Skolans kultur bibehåller då sannolikt efterkrigstidens tradition att försöka se alla elever inte bara som lika värda, vilket förstås är helt korrekt, men fortsätter också i föreställningen att alla barn är begåvade, vilket är inkorrekt. Den mest effektiva åtgärden för att möjliggöra acceptans är kunskap och information. Lärare och elever måste veta vilka dessa elever är. I ett inkluderande klassrum berättar man om vad autism eller Asperger’s är för att andra elever skall förstå och acceptera beteenden i ett klassrum som går utöver det vanliga. Man måste göra på samma sätt med de högpresterande och de särskilt begåvade. I Sverige såväl som i övriga Skandinaviska länder har skolan hittills undvikit att lyfta fram goda exempel bland intellektuella skolbarn. En klass kanske applåderar när någon har vunnit en idrottstävling därför att elevens sportsliga framgångar i någon mån speglar av sig på hela klassens sociala status (Snyder, Lassegard & Ford, 1986). Detsamma måste gälla även praktiska exempel och mer akademiska exempel, trots Jantelagens frestande lockelse att säga att alla gör allting lika väl. Om en elev får en diktsamling publicerad så bör pedagogen naturligtvis även framställa detta i klassen som något fantastiskt. Lärarens värderingar och attityder, som erfarna pedagoger vet väl, styr i viss utsträckning också elevernas uppfattningar, framgångar och misslyckanden (Babad, Inbar, & Rosenthal, 1982). Om läraren inte tycker att det är värt att visa på en viss elevs framgångar i en tävling i t ex matematik, eller kanske till och med föraktar dem, så lär inte heller klassens elever bry sig. Skolans kultur bibehåller då sannolikt efterkrigstidens tradition att försöka se alla elever inte bara som lika värda, vilket förstås är helt korrekt, men fortsätter också i föreställningen att alla barn är begåvade, vilket är inkorrekt.
 ===== Referenser ===== ===== Referenser =====
- 
- 
 Babad, E. Y., Inbar, J., & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 459–474.\\ Babad, E. Y., Inbar, J., & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 459–474.\\
 Bonde, J. P. (Odaterat). From EU Constitution to Lisbon Treaty. http://www.tuks.nl/docs/From_EU_Constitution_to_Lisbon_Treaty_april_2008.pdf (nedladdat den 27 mars 2015).\\ Bonde, J. P. (Odaterat). From EU Constitution to Lisbon Treaty. http://www.tuks.nl/docs/From_EU_Constitution_to_Lisbon_Treaty_april_2008.pdf (nedladdat den 27 mars 2015).\\
Rad 66: Rad 64:
 Snyder, C. R., Lassegard, M. A., & Ford, C. E. (1986). Distancing after group success and failure: basking in reflected glory and cutting off reflected failure. Journal of Personality and Social Psychology, 51(2), 382-388.\\ Snyder, C. R., Lassegard, M. A., & Ford, C. E. (1986). Distancing after group success and failure: basking in reflected glory and cutting off reflected failure. Journal of Personality and Social Psychology, 51(2), 382-388.\\
 Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
 +\\
 \\ \\
 **Denna text är från: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf**\\ **Denna text är från: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf**\\
 +\\
 [[vilka-ar-de-sarskilt-begavade]|1. Vika är de särskilt begåvade?]]\\ [[vilka-ar-de-sarskilt-begavade]|1. Vika är de särskilt begåvade?]]\\
 [[sarskild-begavning-och-begreppsanvandning|3. Särskild begåvning och begreppsanvändning]]\\ [[sarskild-begavning-och-begreppsanvandning|3. Särskild begåvning och begreppsanvändning]]\\
roland-s-persson/socioemotionell-utveckling.txt · Senast uppdaterad: 2022-01-07 15.29 av anita